Geistige Behinderung

^{Autorinnen: Ina Gabriel, Sandra Geisenheyner}

Vorgeschichte der Versorgung von Personen mit geistiger Behinderung

• Altertum
• Christentum
• Mittelalter

Entfaltung der Geistigbehindertenpädagogik seit dem 19. Jahrhundert

• Pägogisches Interesse an Schwachsinnigen seit Ende 18. Jh. (Pestalozzi,Itard)
• keine Schulpflicht - kein Platz in Gesellschaft - Unterbringung in Gefängnissen und Narrenhäuser
• Anstaltsgründungen im 19. Jh.: erste Schule für Schwachsinnige Kinder: Guggenmoos 1816-1835 in Österreich
• wesentliche Rolle spielen: christliche Impulse, medizinische, pädagogische und humanitäre Ansätze
  • Anstalten, die bis heute existieren: 1872 Anstalt für Epileptische-Bethel-Bodelschwingh/ 1884 Ursberger Anstalten bei Krumbach: Pfarrer Ringeisen
• 1867 erste Klasse für schwachbegabte Kinder (Dresdener Volksschule)
• erste Einrichtung mit Bezeichnung Hilfsschule in Elberfeld 1879
  • Intention: zunächst medizinische (Heilung), dann seelsorgerische (Glieder der christl. Gemeinde)
• 2. Hälfte des 19. Jh. Gegenbewegung: Aspekt des Nutzens für Gesellschaft. Deren Bestreben: Leistungsfähigkeit der neuen Hilfsschule unter Beweis stellen-> Strukturwandel-> Leistungsschule
• Wichtige Theoretiker:
  • Traugott Weise: "Betrachtung über geistesschwache Kinder" (1820)
  • Eduard Seguin: "Die Idiotie und ihre Behandlung nach der physiologischen Methode" (1866)
  • Georgens/ Deinhardt: "Heilpädagogische Anstalten als besondere Art von Notanstalten" (1861)
• wachsende Ausgliederungstendenzen
• Ende des 19. Jh.: sozialdarwinistische Theorien breiten sich u.a. aus den USA aus
• Kaiserreich: Hinführung zur Erwebstätigkeit zum Nutzen für Gemeinschaft
• Tendenzen biologischer Aussonderung
  • Der Nationalsozialismus und seine Einflüsse auf geistig behinderte Menschen

Nachkriegszeit - Die Entwicklung bis in die 1970er

• 1958 Entstehung der "Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V.". Gegründet 1958 in Marburg. Eltern geistig behinderter Kinder und engagierte Fachleute schlossen sich zusammen, um gemeinsam zunächst die Lebenssituation geistig behinderter Kinder zu verändern. Der Begriff "Geistig Behindert", der von der Lebenshilfe geprägt wurde, wurde in die Fachterminologie übernommen und ersetzte somit Begriffe wie "Schwachsinnig" bzw. "Blödsinnig". Ziele der Lebenshilfe, die von Beginn an ein umfassendes und konsequentes Grundsatzprogramm besaß, waren u. a. die Entlastung der Familie und die Findung von Möglichkeiten einer systematischen außerfamiliären Erziehung. Grundlegend dafür war die verbesserte wirtschaftliche Lage in Deutschland.
• 1964 gründete sich die "Aktion Sorgenkind": Durch deren Gelder wurden verschiedene Einrichtungen finanziert. Sie leistete grundsätzlich wichtige lnvestitionshilfen. In der Wissenschaft gewann das Phänomen "geistige Behinderung" an Interesse und Mitte der 1960er Jahre wurde in Mainz der erste Lehrstuhl mit dem Schwerpunkt Geistigbehindertenpädagogik eingerichtet, der durch Heinz Bach besetzt wurde.
• Begründung des Bildungsanspruchs Geistigbehinderter
• 1974 wurde das Schwerbeschädigtengesetz ersetzt durch das Schwerbehindertengesetz und damit anwendbar auf alle Menschen mit Behinderung

Die 1980er Jahre

Die 1980er Jahre waren vor allem durch zwei Denkansätze geprägt: dem Normalisierungsprinzip und dem lntegrationsgedanken. Durch die integrative Einstellungsänderung in der Wissenschaft wurde die Sonderschule für geistig Behinderte in Frage gestellt. Modelle gemeinsamen Lernens behinderter und nichtbehinderter Schüler wurden erprobt und gewannen an Bedeutung. Eine große Zahl von Eltern verspürte den Wunsch, ihre Kinder in der Regelgrundschule unterrichten zu lassen. Als grundlegend für die soziale Integration erwies sich das Normalisierungsprinzip.

Das Normalisierungsprinzip

Das Konzept der Normalisierung entstand bereits in den 1960er Jahren in Skandinavien, gewann in der BRD allerdings erst in den 1980er Jahren an Bedeutung und Aktualität. Normalisierung ist ein oft missverstandener Begriff. Es geht dabei nicht um die Normalisierung des Behinderten, denn "Hintergrund dieses Gedankens ist die Vorstellung, dass der Mensch mit Behinderung selbst durch Verhalten und Erscheinung zur eigenen Stigmatisierung beiträgt" (Hähner 1997, S. 33). Vielmehr geht es darum, Rahmenbedingungen für Menschen mit Behinderung zu schaffen, die denen nichtbehinderter Menschen ähnlich und der Lebensqualität dienlich sind (z. B. Schul- Arbeits- und Wohnbedingungen) und um die Normalisierung der Beziehungen und des Dialogs (ebd.,S. 32).

Die Umsetzung des Normalisierungsprinzips forderte und fordert noch immer die gesellschaftliche Eingliederung von Menschen mit einer geistigen Behinderung und ist deshalb auch Grundlage für integrative Tendenzen (Speck, 1993, S. 34).

Integration

Mit der Integrierung sind alle Maßnahmen gemeint, die eine möglichst unkomplizierte Teilnahme der Behinderten am Leben in der Gemeinschaft zum Ziel haben. Wie bereits erwähnt, gewann in den 1980er Jahren der Integrationsgedanke, vor allem in der Wissenschaft, immer mehr an Popularität.

1987 erfolgten zwei unterschiedliche Schulversuche zur Integration: der Hamburger Schulversuch, bei dem bestimmte ausgewählte geistig behinderte Schüler integrativ beschult wurden und der Bremer Schulversuch, bei dem eine schulische Eingliederung aller geistig behinderten Schüler erfolgte, auch die Schwerstbehinderter.

Die 1990er Jahren bis heute

Heute stellt sich die Frage, was von dem, das in den 1980er Jahren theoretisch erarbeitet und verändert wurde, in den letzten zehn Jahren umgesetzt werden konnte, bzw. was davon noch an Aktualität besitzt. Integration ist auch noch heute ein aktuelles und brisantes Thema in der Geistigbehindertenpädagogik und wurde erweitert durch den Gedanken der lnklusion. Praktisch ist im Bereich der Integration viel passiert. Viele Schulen und Kindergärten praktizieren schon seit Jahren die integrative Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. In Berlin verfügen 70%. aller Grundschulen über Integrationsklassen. Bremen hat es sich zum Ziel gesetzt, Sonderschulen schrittweise allgemeinen Schulen anzugliedern. Auch in den anderen Bundesländern gibt es Bemühungen zur Integration von Schülern mit einer geistigen Behinderung in das Regelschulsystem. Bundesweit besuchen heute ca 15000 Kinder (4%) mit Behinderung Regelschulen. Weiterhin gibt es bundesweit viele Regelschulen, die mit Sonderschulen kooperative Kontakte pflegen (Hähner 1997, S. 38-39). Diese integrativen Ansätze warfen in den letzten Jahren u. a. die Frage auf, ob Sonderschulen für geistig Behinderte nicht gänzlich überflüssig werden, da es keine "institutionell fixierende Sonderschulbedürftigkeit" mehr gibt (Speck 1993, S: 33). Die Meinungen hierzu sind allerdings immer noch gespalten und geben noch immer Anlass zu Diskussionen.

Seit 1994 ist im Grundgesetz festgelegt (Art. 3), dass niemand mehr wegen seiner Behinderung benachteiligt werden darf. Gesetzlich bedeutet das die Gleichstellung von Menschen mit und ohne Behinderung. Praktisch wird es wohl noch sehr lange dauern dies zu verwirklichen.

Rahmenbedingungen

Mittelalter

Durch das aufkommende Christentum wurde eine gewandelte Sicht von Krankheit und Leiden verbreitet, durch die man sich verstärkt um die Schwachen und Leidenden kümmerte. Geistliche Gemeinschaften nahmen sich der Fürsorge und Pflege an. Jedoch ist nicht davon auszugehen, dass der Behinderte im Mittelalter seinen Platz in der Gemeinschaft gefunden hätte; die Betreuung in den Klöstern und Armenhäusern führte eher zu einer Abkapselung; sie diente der Verwahrung zum "Schutz der Öffentlichkeit" (vgl. Speck, O.: Geschichte. In: Bach H. (Hg.), Handbuch der Sonderpädagogik Band 4 1979, S.37f; Anstötz, Ch.: Grundriß der Geistigbehindertenpädagogik Berlin, 1987, S. 10). In der Verbindung mit den Hexenprozessen wurden viele Behinderte als "besessen", als "Teufelswerk" oder als "Wechselbalg" diffamiert und auf dem Scheiterhaufen verbrannt. Ein sehr Negatives Bild von der Stellung des Behinderten im Mittelalter schildert Meyer:

"Unheilbare Krankheiten oder Anomalie wurden als Hexenwerk angesehen, was in den Hexenprozessen in der Regel auch unter Zuhilfenahme grausamster Foltermethoden "bewiesen" werden konnte... Welche Folgen sich aus diesem Wahn ergaben, zeigt, daß 1494 in Osnabrück 160 psychisch Kranke und Geistigbehinderte als Hexen und Schwärmer auf dem Scheiterhaufen verbrannt wurden... Auch vereinzelte soziale Taten Armen und Behinderten gegenüber können nicht darüber hinwegtäuschen, daß das Mittelalter ein „soziales Bewußtsein“ nicht besaß. Zwar fehlen in beinahe keinem geschichtlichen Abriß der Behindertenpädagogik Hinweise auf mehr oder weniger stark Behinderte, die in Klöstern Zuflucht fanden, doch verfolgten diese Aufnahmen nicht zuletzt auch eigennützigen Interessen." (vgl. Meyer, H.: Geistigbehindertenpädagogik In: Solarova, S.: Geschichte der Sonderpädagogik. Stuttgart: Kohlhammer, 84- 119. 1983).

Aufklärung und erste pädagogische Ansätze

Mit Beginn der Aufklärung änderte sich allmählich das Bild des Behinderten. Das folgende Gedicht von 1780 zeigt in der satirischen Umkehrung die nun einsetzende Sichtweise:

"Das Land der Hinkenden

Vor Zeiten gab‘s ein kleines Land
Worin man keinen Menschen fand, der nicht gestottert, wenn er redte,
nicht, wenn er gieng, gehinket hätte;
denn beydes hielt man für galant.

Ein Fremder sah den Übelstand;
Hier dacht‘er, wird man dich im gehen bewundern müssen;

Und ging einher mit steifen Füßen.
Er gieng, ein Jeder sah ihn an,
und alle lachten, die ihn sahn,
und jeder blieb vor Lachen stehen,
und schrie: lehrt doch den Fremden gehen!

Der Fremde hielt für seine Pflicht,
den Vorwurf von sich abzulehnen.
Ihr, rief er; hinkt! Ich aber nicht:
Den gang müßt ihr euch abgewöhnen.

Das lärmen wird noch mehr vermehrt,
da man den Fremden sprechen hört.
Er stammelt nicht, genug zur Schande!
Man spottet sein im ganzen Lande."

Ch. F. Gellert (1715-1769); Aus dem Niedersächsischen Wochenblatt für Kinder, 3. Theil, Bremen 1780

Das Gedankengut der Aufklärung führte allmählich zur Überwindung des Aberglaubens und regte kausales Interesse an der Erforschung der Geistesschwäche(des "Kretinismus") an. Ebenso interessierte man sich aber nun auch für die Möglichkeiten der Erziehung und Bildung der bisher geschmähten Kinder (Vgl. Meyer, H.: Geistigbehindertenpädagogik ... 1983, S.92ff). Mit der Wende zur Neuzeit begann der "Staat", sich von den kirchlichen Autoritäten und Ansprüchen zu lösen; auch die Pädagogik passte sich dieser Entwicklung an. So kam es in der ersten Hälfte des 17. Jh. zu den ersten staatlichen Schulgesetzen. Gegen Ende des 18. Jh. war in fast allen deutschen Staaten eine allgemeine Schulpflicht durchgesetzt.

Der erste überlieferte Versuch, schwachbegabte Kinder einem besonderen Unterricht zu unterziehen, wird P. Jordan zugeschrieben, der bereits 1533 die "Leyenschul" veröffentlichte. Da jedoch zu Beginn des 16. Jh. an eine allgemeine Schulpflicht noch nicht zu denken war, fanden seine Anregungen kaum Verbreitung. Ähnlich erging es dem ersten umfassenden pädagogischen Werk, der "Didactica magna" von J. A. Comenius. Er erhob erstmals die Forderung, alle Kinder zu unterrichten.

Nun aber, mit zunehmender Entwicklung des Schulwesens, fielen diejenigen, die den Unterrichtsanforderungen nicht genügen konnten, mehr und mehr auf, so dass gerade praktisch tätige Pädagogen immer häufiger versuchten, speziellere Wege und Methoden der Beschulung zu entwickeln.

Die Errichtung der ersten Einrichtungen für Schwachsinnige geht im Wesentlichen auf dreierlei Bewegründe zurück: Auf medizinische, pädagogisch- soziale und religiös-caritative.

Besonders zu erwähnen im Zusammenhang mit pädagogisch-sozialen Anstößen sind die Arbeiten Johann Heinrich Pestalozzi, der sich immer wieder für die Erziehung dieser schwachen Kinder einsetzte und fortwährend Versuche unternahm, Heimplätze für verwahrloste, häufig behinderte Kinder zu schaffen (vgl. Speck, O.: Menschen mit einer geistigen Behinderung und ihre Erziehung. München: Ernst Reinhardt 1998, 5. 14ff).

Ein wissenschaftliches Interesse gegenüber den "Blödsinnigen" begann sich erst in den letzten Jahrzehnten des 18. Jh. zu entwickeln. Dabei galt eine besondere Aufmerksamkeit denen, die schon aufgrund ihres auffallenden Äußeren einen organischen Defekt vermuten ließen. Den Kretinismus zu heilen versuchte der Arzt Johann Jakob Guggenbühl in seiner 1841 auf dem Abendberg bei lnterlaken/ Schweiz gegründeten "Heilanstalt für Kretinen und blödsinnigen Kinder". Gegen Ende des 18. Jh. intensivierte sich diese Beschäftigung mit dem Kretinismus, wobei in erster Linie Erklärungsversuche im Vordergrund standen; pädagogische Betrachtungen wurden nicht angestellt. Mit Beginn dieser Versuche zum Nachweis der Bildungsfähigkeit Behinderter durch pädagogische Förderung und medizinische Behandlung im ausgehenden 18. Jh. und vor allem im 19. Jh. bleiben schwerstbehinderte Menschen dennoch weiterhin ausgeschlossen; ihnen wurde weiterhin allenfalls Pflege und Versorgung zuteil.

Dafür wurden im Wesentlichen zwei Gründe vorgebracht. Eine Begründung für den Ausschluss von Erziehungsbemühungen war die Behauptung, es läge ein Mangel an seelischem Vermögen vor. Nach Pinel fehlten den "Stumpfsinnigen", zu denen auch die Kretinen gehörten, die "Kennzeichen des menschlichen Wesens", nämlich "Verstand, Wille und Gefühl" (vgl. Mühl, H.: Zur geschichtlichen Entwicklung der Förderung schwerstbehinderter Menschen. In: Fröhlich, A. (Hg.): Handbuch der Sonderpädagogik Band 12: Pädagogik bei schwerster Behinderung. Berlin: Marhold 1991, S. 127). Nach dieser Auffassung war nur ein "Abrichten" zu bestimmten Tätigkeiten möglich, von Erziehung und Unterricht könne keine Rede sein. Daher seien sie von den erziehungsfähigen Blödsinnigen und Schwachsinnigen zu trennen.

Ein weiteres Argument bestand in der Auffassung, dass die schwer geistig behinderten Menschen eine anthropologische Sonderstellung hätten; im Vordergrund der Auseinandersetzung stand dabei der im Alpenraum auftretende Kretinismus. Die Anthropologen stellten die Kretinen aufgrund der fehlenden menschlichen Eigenschaften in eine Reihe mit den höheren Säugetieren, den Föten und den niedrigsten Menschenrassen und behaupteten, sie würden sogar in die Entwicklung zum Affen hin abzweigen. Ihrer Auffassung nach zeige sich schon äußerlich das Bild eines Tieres, weder Seele noch Geist kämen zur Entwicklung, die hochgradigen Kretinen zeigten daher keine Anzeichen von Menschlichkeit. Die kretinische Entwicklung wurde als eine zwangsläufige und genuine betrachtet, die nicht zu beeinflussen sei. Erziehung sei daher gegen ihre Natur gerichtet und von vornherein zum Misserfolg verurteilt; Bildung und Erziehung hätten daher keinen Platz im Leben dieser Wesen, nur "Abrichtung" sei möglich (vgl. Mühl, H.: Zur geschichtlichen Entwicklung der Förderung schwerstbehinderter Menschen...1991, S. 127).

Diesem Erziehungspessimismus, ausgehend von der Annahme der Bildungsunfähigkeit, setzten in der ersten Hälfte des 19. Jh. vor allem Lehrer, aber auch Pfarrer und manche Mediziner, wie beispielsweise ltard und Guggenbühl, pädagogisches Engagement entgegen. Dies war häufig mit aus privater Initiative begründeten Erziehungsanstalten verbunden (vgl. Mühl, H.: Zur geschichtlichen Entwicklung...1991, S.128)

Jean Itard, Arzt am Nationalinstitut für Taubstumme in Paris, begann um 1800 einen Erziehungsversuch mit dem "Wildkind" Victor. ltards Erziehungskonzept basierte auf der Entwicklung der Sinnestätigkeit und setzte sich fort in der Förderung intellektueller Funktionen und der Gefühle. Er gab mit seinem Ansatz den Anstoß für S. E. Seguins "physiologische Methode" zur "Idiotenerziehung". Seine Ideen wirkten durch die Pädagogik Montessoris bis in die neueste Zeit (vgl. Mühl, H.: Zur geschichtlichen Entwicklung... 1991, 5. 128; Antötz, Ch.: Grundriß der Geistigbehindertenpädagogik 1987, S. 16f).

Die Anfänge institutioneller Versorgung im 19. Jahrhundert

Die ersten speziellen Gründungen von Schulen und Anstalten für Schwachsinnige fallen in das 19. Jh. (vgl. Speck, 0.: Geschichte. In: Bach, H. (HG), Handbuch der Sonderpädagogik Band 4. Berlin: Marhold, 1979). Die erste Schule für schwachsinnige Kinder dürfte in Österreich bestanden haben. 1816 wurde sie von dem Privatlehrer Gotthard Guggenmoos in Hallein bei Salzburg gegründet. Die Anstalt musste jedoch schon 1835 aufgrund finanzieller Probleme wieder geschlossen werden. 1838 gründete der Pfarrer Karl Georg Haldewang die "Rettungsanstalt für schwachsinnige Kinder" in Wildberg (Schwarzwald). 1847 wurde sie wieder aufgelöst. Der Arzt Karl Heinrich Rösch führte die Arbeit von Wildberg von 1847 an in der von ihm gegründeten Anstalt "Mariaberg" weiter. Er begann die Arbeit mit leichter behinderten Menschen, nahm aber später auch schwergradig geistig behinderte Menschen auf und sogar solche, die als Pflegefälle bezeichnet wurden. Dabei verwertete er auch die Beobachtungen und Erfahrungen des Schweizer Arztes Johann Jakob Guggenbühl. Dieser hatte 1841 auf dem Abendberg die "Anstalt für Kretinen und blödsinnigen Kinder" errichtet. Sie wurde 1860 behördlcherseits geschlossen; Guggenbühl war in den Verdacht der Scharlatanene geraten.

Ebenfalls im 19. Jh. wurden noch eine Reihe von Einrichtungen gegründet, die zum Teil bis heute ihren Fortbestand sichern konnten:

• 1849 wird die "Pflegeanstalt für Schwachsinnige" in Rieht, später in Stetten/ Remstal durch den Arzt Georg Friedrich Müller gegründet.
• 1854 wird die "Blödenanstalt Neuendettelsau" bei Ansbach durch den Pfarrer Wilhem Löhe gegründet.
• Die "Heilpflege- und Erziehungsanstalt Levana" in Baden bei Wien wird 1854 gegründet durch den Pädagogen und Arzt Jan Daniel Georgens und den Pädagogen Heinrich Marianus Deinhardt.
• 1863 folgt die Gründung der "Alsterdorfer Anstalten" bei Hamburg durch den Pastor Dr. Heinrich Matthias Sengelmann.
• Ab 1872 leitet ein Dr. Friedrich von Bodelschwingh die "Anstalt für Epileptische" in Bethel bei Bielefeld.
• 1884 gründet der Pfarrer Domenikus Ringeisen die "Ursberger Anstalten" bei Krumbach.
• Die Schwerstbehinderten dagegen blieben immer noch überwiegend ausgeschlossen oder wurden lediglich gepflegt und versorgt. Dies belegt die Praxis der in der zweiten Hälfte des 19. Jh. gegründeten kirchlichen oder staatlichen Anstalten und den städtischen Hilfsschulen
• 1865 wurde die "Gesellschaft zur Förderung der Schwach- und Blödsinnigen" gegündet.
• Ihre Impulse führten 1867 zur Errichtung der ersten "Klasse für schwachbegabte Kinder" an einer Dresdener Volksschule, der bald weitere folgten. Die erste Einrichtung mit der Bezeichnung "Hilfsschule" stand in Elberfeld. Es folgten Braunschweig und Leipzig.

-> Weitere Informationen zur Entwicklung des Hilfsschulwesens

Nationalsozialismus

Eine Zusammenfassung über diesen Zeitraum finden Sie hier.

Die Entstehung und Entfaltung von Schulen für Geistigbehinderte seit 1945

Die Situation nach 1945

Nach Beendigung des Krieges 1945 waren die Anstalten in Deutschland nahezu geleert, das Hilfsschulwesen war fast völlig aufgelöst. Das deutsche Sonderschulwesen setzte seine Arbeit dort fort, wo es 1933 unterbrochen worden war, d. h. für "Schwachsinnige" bzw. "Blödsinnige" änderte sich schulisch und sozial wenig. Eine Auseinandersetzung mit den Vorgängen in der NS-Zeit fand nicht statt. Art. 11 Reichsschulpflichtgesetz, der die "Schulbefreiung" der "Bildungsunfähigen" vorsah, wurde in die Schulpflichtgesetze der einzelnen Bundesländer übernommen. "Schwerstschwachsinnige" wurden weiterhin in Anstalten bzw. Psychatrien, meist in kirchlicher Trägerschaft, als Pflegefälle verwahrt. Geistig behinderte Menschen wurden pflegerisch versorgt und isoliert von der Außenwelt verwahrt.

Die 1950er Jahre

Auch die 1950er Jahre waren zunächst geprägt von Verwahrung und Pflege. Schulische Bildung wurde geistig behinderten Menschen noch immer nicht zugestanden. In einer Denkschrift erklärte der Verband der Hilfsschulen 1954: "Erweist sich ein Kind während seiner Hilfsschulzeit als bildungsunfähig, ist die Ausschulung zu veranlassen." (Speck, in: Bach 1979, S. 68).

Es gab also weiterhin keine lnteressensvertretung der "Bildungsunfähigen". Ansätze pädagogischer Hilfen beschränkten sich auf private Initiativen (hortähnliche Einrichtungen). Allerdings gab es immer wieder vereinzelt Hilfsschulen, die versuchten, "bildungsunfähige" Menschen einzubeziehen. So gab es 1950 den Versuch einer Braunschweiger Hilfsschule, durch die Einrichtung einer sog. "Prüfungsklasse", geistig behinderte Menschen zu beschulen. Diejenigen, die nach einem Jahr in dieser Klasse nicht bereit waren in die Hilfsschule übernommen zu werden, wurden in einem Hort weiterbetreut, wo sie sich vorwiegend mit Handarbeiten, Gartenarbeiten und Rhythmik beschäftigten. Solche Bemühungen blieben aber vorerst noch Einzelfälle. Es gab weiterhin Sammelklassen, Sammelhorte und Tagesstätten, aber keine spezielle heilpädagogische Betreuung.

Dies änderte sich 1958 mit der Gründung der "Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind" in Marburg. Eltern geistig behinderter Kinder und engagierte Fachleute schlossen sich zusammen, um gemeinsam zunächst die Lebenssituation geistig behinderter Kinder zu verändern. Der Begriff "geistig behindert", der von der Lebenshilfe geprägt wurde, wurde in die Fachterminologie übernommen und ersetzte somit Begriffe wie "schwachsinnig" bzw. "blödsinnig". Ziele der Lebenshilfe, die von Beginn an ein umfassendes und konsequentes Grundsatzprogramm besaß, waren u. a. die Entlastung der Familie und die Findung von Möglichkeiten einer systematischen außerfamiliären Erziehung. Grundlegend dafür war die verbesserte wirtschaftliche Lage in Deutschland.

Eine Veränderung bzw. Aufhebung der "Schulbefreiung" erhoffte man sich 1960 von der Kultusministerkonferenz der Länder zur Ordnung des Sonderschulwesens. Diese Veränderung blieb allerdings aus, vielmehr zog sich die Kultusministerkonferenz mit einem uneindeutigen Gutachten aus der Verantwortung. Im 13. Abschnitt dieses Gutachtens findet sich Folgendes wieder:

"Diejenigen Kinder, deren Erziehbarkeit und Bildbarkeit so gering sind, daß sie weder in Schulen noch in Heilpädagogischen Kindergärten gefördert werden können, haben auch ein Recht darauf, als Menschen beachtet und behandelt zu werden. - Der Staat darf sich der Verpflichtung nicht entziehen, auch diesen Kindern gerecht zu werden... Diese Lebenskreise sind stationär in Heimen oder...als Tagesheimstätten einzurichten. Wieweit die Jugendfürsorge oder die Schulbehörde oder beide gemeinsam solche Einrichtungen schaffen und beaufsichtigen, hängt von den jeweiligen örtlichen Gegebenheiten und dem jeweiligen Charakter dieser Einrichtung ab" (zit. in: Speck 1993, 5. 30).

Die 1960er Jahre

Anfang der 1960er Jahre wurden als Grundlage für Veränderungen verschiedene Gesetze verabschiedet, so z. B. das Körperbehindertengesetz, das Rentenversicherungsgesetz und 1962 das Bundessozialhilfegesetz (BSHG), das die Unterstützung zur Eingliederungshilfe für "Personen, deren geistige Kräfte schwach entwickelt sind" festlegte. In den folgenden Jahren veränderten sich nach und nach die Schulgesetze der einzelnen Bundesländer. Reguläre Sonderklassen bzw. eigenständige Sonderschulen für Geistigbehinderte wurden gebildet.

Verschiedene Beispiele lassen sich hierzu anführen: in Hessen entstanden 1961 Sonderklassen für praktisch Bildbare. 1962 folgte dann die erste Sonderschule für Geistigbehinderte in Frankfurt. In Bayern wurden Sonderschulgesetze verabschiedet, die die Schule für Geistigbehinderte gleichwertig in die Reihe der Sonderschulen einfügte. In Baden-Württemberg entstanden Sonderschulen für Bildungsschwache.

1964 gründete sich die "Aktion Sorgenkind", durch deren Gelder verschiedene Einrichtungen finanziert wurden und die grundsätzlich wichtige lnvestitionshilfen leistete. In der Wissenschaft gewann das Phänomen "geistige Behinderung" an Interesse und Mitte der 1960er Jahre wurde in Mainz der erste Lehrstuhl mit dem Schwerpunkt Geistigbehindertenpädagogik eingerichtet, der durch Heinz Bach besetzt wurde.

Die 1970er Jahre

In den 1970er Jahren wurde die Schule für geistig Behinderte ein fest verankerter Teil des Schulwesens. Immer neue Schulen entstanden und eine flächendeckende schulische Versorgung von Kindern mit geistiger Behinderung wurde möglich. Auch gab es erste Beschulungsversuche von geistig schwerstbehinderten Menschen, die in der bisherigen Entwicklung außen vor geblieben waren. Auf einer Tagung der Lebenshilfe 1976 hieß es: "In jedem Falle ist von einer Bildungsfähigkeit auszugehen. Sie sind in der Regel im Rahmen bestehender Einrichtungen für geistig Behinderte zu fördern, wobei ihr besonderer Erziehungsbedarf zu berückssichtigen ist". Die in den 1960er Jahren entstandenen Einrichtungen für Frühförderung, Kindergärten, Tagesstätten, Heime, Werkstufen und Werkstätten für Behinderte wurden ausgebaut. Grundsätzlich galten die 1970er Jahre als "Dekade der Rehabitilation" (Hähner 1997, S. 30) und weniger der geistig behinderte Mensch und seine Erziehung, sondern viel mehr Rehabilitation, Förderung und Therapie standen im Mittelpunkt sonderpädagogischer Bemühungen:

"Die praktische Hilfe wird zur lebenspraktischen Förderung, die Kontaktaufnahme zur basalen Förderung, das Einkaufen gehen zur sozialtherapeutischen Maßnahme. Der Begriff "Förderkette" also das Durchlaufen bestimmter Förderstufen, symbolisiert in besonderer Weise dieses Denkmodell: die Aufnahme und Akzeptanz in die "‘normale" Gesellschaft erfolgt erst, wenn ein bestimmtes Maß an Hilfebedarf abgebaut und ein gesellschaftlich akzeptierter Grad an Selbständigkeit erreicht ist" (Bradl, zit. in: Hähner 1997, S. 31).

1974 wurde das Schwerbeschädigtengesetz ersetzt durch das Schwerbehindertengesetz und damit anwendbar auf alle Menschen mit Behinderung. Der Arbeitsmarkt öffnete sich auch für behinderte Arbeitnehmer und eine Einstellungspflichtquote für Menschen mit Behinderung bzw. bei Nichteinhaltung eine Ausgleichsabgabe wurden festgelegt. Als problematisch in der Arbeit mit geistig behinderten Menschen in den 1970er Jahren erwies sich, trotz dieser Öffnung, die Isolation dieser. Geistig behinderte Menschen wurden nun zwar nach bestem Wissen und Gewissen gefördert, blieben aber weitgehend von der Normalbevölkerung isoliert. Diese Trennung bzw. Überlegungen zur Aufhebung dieser, beschäftigte die Geistigbehindertenpädagogik der 1980er Jahre.

Die 1980er Jahre

Die 1980er Jahre waren vor allem durch zwei Denkansätze geprägt: dem Normalisierungsprinzip und dem lntegrationsgedanken. Durch die integrative Einstellungsänderung in der Wissenschaft wurde die Sonderschule für geistig Behinderte in Frage gestellt. Modelle gemeinsamen Lernens behinderter und nichtbehinderter Schüler wurden erprobt und gewannen an Bedeutung. Eine große Zahl von Eltern verspürte den Wunsch, ihre Kinder in der Regelgrundschule unterrichten zu lassen. Als grundlegend für die soziale Integration erwies sich das Normalisierungsprinzip.

Das Normalisierungsprinzip

Das Konzept der Normalisierung entstand bereits in den 1960er Jahren in Skandinavien, gewann in der Bundesrepublik allerdings erst in den 1980er Jahren an Bedeutung und Aktualität. Normalisierung ist ein oft missverstandener Begriff. Es geht dabei nicht um die Normalisierung des Behinderten, denn "Hintergrund dieses Gedankens ist die Vorstellung, dass der Mensch mit Behinderung selbst durch Verhalten und Erscheinung zur eigenen Stigmatisierung beiträgt" (Hähner 1997, S. 33). Vielmehr geht es darum, Rahmenbedingungen für Menschen mit Behinderung zu schaffen, die denen nichtbehinderter Menschen ähnlich und der Lebensqualität dienlich sind (z. B. Schul- Arbeits- und Wohnbedingungen) und um die Normalisierung der Beziehungen und des Dialogs (ebd., S. 32).

Die Umsetzung des Normalisierungsprinzips forderte und fordert noch immer die gesellschaftliche Eingliederung von Menschen mit einer geistigen Behinderung und ist deshalb auch Grundlage für integrative Tendenzen (Speck, 1993, S. 34).

Integration

Mit der Integrierung sind alle Maßnahmen gemeint, die eine möglichst unkomplizierte Teilnahme der Behinderten am Leben in der Gemeinschaft zum Ziel haben. Wie bereits erwähnt, gewann in den 1980er Jahren der Integrationsgedanke, vor allem in der Wissenschaft, immer mehr an Popularität.

1987 erfolgten zwei unterschiedliche Schulversuche zur Integration: der Hamburger Schulversuch, bei dem bestimmte ausgewählte geistig behinderte Schüler integrativ beschult wurden und der Bremer Schulversuch, bei dem eine schulische Eingliederung aller geistig behinderten Schüler erfolgte, auch die Schwerstbehinderter.

Seit den 1990er Jahren

Heute stellt sich die Frage, was von dem, das in den 1980er Jahren theoretisch erarbeitet und verändert wurde, in den letzten zehn Jahren umgesetzt werden konnte, bzw. was davon noch an Aktualität besitzt. Integration ist auch noch heute ein aktuelles und brisantes Thema in der Geistigbehindertenpädagogik und wurde erweitert durch den Gedanken der lnklusion. Praktisch ist im Bereich der Integration viel passiert. Viele Schulen und Kindergärten praktizieren schon seit Jahren die integrative Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. In Berlin verfügen 70%. aller Grundschulen über Integrationsklassen. Bremen hat es sich zum Ziel gesetzt, Sonderschulen schrittweise allgemeinen Schulen anzugliedern. Auch in den anderen Bundesländern gibt es Bemühungen zur Integration von Schülern mit einer geistigen Behinderung in das Regelschulsystem. Bundesweit besuchen heute ca 15000 Kinder (4%) mit Behinderung Regelschulen. Weiterhin gibt es bundesweit viele Regelschulen, die mit Sonderschulen kooperative Kontakte pflegen (Hähner 1997, S. 38-39). Diese integrativen Ansätze warfen in den letzten Jahren u. a. die Frage auf, ob Sonderschulen für geistig Behinderte nicht gänzlich überflüssig werden, da es keine "institutionell fixierende Sonderschulbedürftigkeit" mehr gibt (Speck 1993, S: 33). Die Meinungen hierzu sind allerdings immer noch gespalten und geben noch immer Anlass zu Diskussionen.

Seit 1994 ist im Grundgesetz festgelegt (Art. 3), dass niemand mehr wegen seiner Behinderung benachteiligt werden darf. Gesetzlich bedeutet das die Gleichstellung von Menschen mit und ohne Behinderung. Praktisch wird es wohl noch sehr lange dauern dies zu verwirklichen.

Anstalts- und Schulalltag

Martin Luther:

"Vor acht Jahren war zu Dessau eines, dass ich, Doctor Martinus Luther gesehen hab, welches zwölf Jahr alt war, seine Augen und alle Sinne hatte, dass man meinte, es wär ein recht Kind. Dasselbige thät nichts, denn dass es nur frass, und zwar soviel als irgends vier Bauern oder Drescher. Es frass, schiss und seichte, und wenn mans angriff, so schrie es. Wenns übel im Hause zuging, dass Schaden geschah, so lachete es, gings aber wohl zu, so weinete es. Diese zwo Tugend hatte es an sich. Da sagte ich zu dem Fursten von Anhalt: Wenn ich da Furst oder Herr wäre, so wollte ich mit diesem Kind ins Wasser, in die Molde, so bei Dessau fleust und wollte das homicidium wagen! Aber der Kurfürst zu Sachsen, so mit zu Dessau war, und der Fürst zu Anhalt wollten mir nicht folgen. Da sprach ich: So sollten sie in der Kirchen der Christen ein Vaterunser beten lassen, dass der Liebe Gott den Teufel wegnähme. Das thate man täglich zu Dessau; da starb dasselbige Wechselkind im anderen Jahre darnach. Also muss es da auch sein. Als Luther darauf gefragt wurde, warum er solches gerathen hätte, antwortete er, dass er‘s gänzlich dafür hielte, dass ein solche Wechselkinder nur ein Stück Fleisch, eine massa camis, seien, da keine Seele innen ist, denn solches könne der Teufel wohl machen, wie er sonst die Menschen, die Vernuft, ja Leib und Seele haben, verderbt, wenn er sie leiblich besitzt, dass sie nicht hören, sehen, noch etwas fühlen, er machet sie stumm, taub, blind. Da ist denn der Teufel in solche Wechselbälgen als ihre Seel"

Entnommen aus: Kirchhoff, Th.: Grundriß einer Geschichte der deutschen Irrenpflege. Berlin 1890, S. 69. Zit. In: Niedecken, D. Namenlos. München 1989, S. II

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Anstaltsalltag in den 1950er Jahren:

"Der Patient verschließt sich langsam immer mehr in sich selbst, wird energielos, abhängig, gleichgültig, träge, schmutzig, oft widerspenstig, regrediert auf infantile Verhaftensweisen, entwickelt starre Haltungen und stereotype Ticks, paßt sich einer extrem beschränkten und armseligen Lebensroutine an, aus der er nicht einmal mehr ausbrechen möchte,[...] wenn man einem Insassen seine menschliche Würde nimmt, wird sein Verhalten unwürdig und unmenschlich, wenn er dauernder Bewachung, brutalen Freiheitsbeschränkungen, Mißbrauchshaltungen und psychischen Gewalttätigkeiten ausgesetzt ist, wird sein Verhalten um so ärmer, würdeloser, feindseliger, verzweifelter und gewalttätiger"

Entnommen aus: Jervis, zit. in Hähner, U.: Von der Verwahrung über die Förderung zur Selbstbestimmung. Fragmente zur geschichtlichen Entwicklung der Arbeit mit "geistig behinderten Menschen" seit 1945. In: Vom Betreuer zum Begleiter. Hrsg. Bundesvereinigung Lebenhilfe für Menschen mit geistiger Behinderung. Marburg 1997, S. 25-51

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Aus der Denkschrift des Verbandes der Hilfsschulen 1954:

"Erweist sich ein Kind während seiner Hilfsschulzeit als bildungsunfähig, ist die Ausschulung zu veranlassen."

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13. Abschnitt des Gutachtens der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder zur Ordnung des Sonderschulwesens (1960): "Heilpädagogischer Lebenskreis für pflegebedürftige Kinder"

"Diejenigen Kinder, deren Erziehbarkeit und Bildbarkeit so gering sind, daß sie weder in Schulen noch in Heilpädagogischen Kindergärten gefördert werden können, haben auch ein Recht darauf, als Menschen beachtet und behandelt zu werden.- Der Staat darf sich der Verpflichtung nicht entziehen, auch diesen Kindern gerecht zu werden...Diese Lebenskreise sind stationär in Heimen oder... als Tagesheimstätten einzurichten. Wieweit die Jugendfürsorge oder die Schulbehörde oder beide gemeinsam solche Einrichtungen schaffen und beaufsichtigen, hängt von den jeweiligen örtlichen Gegebenheiten und dem jeweiligen Charakter dieser Einrichtung ab"

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"Der Geistigbehinderte wird zum Menschen mit geistiger Behinderung. Das sind mehr als nur sprachliche Veränderungen, es ist der Ausdruck für eine neue Sichtweise. Der Mensch, das Individuum wird entdeckt mit seinen Fähigkeiten und seinen Bedürfnissen."

Entnommen aus: Hähner, U.: Von der Verwahrung über die Förderung zur Selbstbestimmung. Fragmente zur geschichtlichen Entwicklung der Arbeit mit "geistig behinderten Menschen" seit 1945. In: Vom Betreuer zum Begleiter. Hrsg. Bundesvereinigung Lebenhilfe für Menschen mit geistiger Behinderung. Marburg 1997

Literatur

• Meyer, H.: Geistigbehindertenpädagogik. In: S. Solarová: Geschichte der Sonderpädagogik. Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer 1983. S. 84-107.
• Speck, O.: Geschichte. In: Handbuch der Sonderpädagogik, Bd.4. Pädagogik der Geistigbehinderten. Hrsg.: H. Bach. Berlin: Marhold 1979. S. 57-72.

Überblicksliteratur

• Bachmann, Walter (Hrsg.): Gießener Dokumentationsreihe Heil- und Sonderpädagogik Band 3. "Die Heilpädagogik mit besonderer Berücksichtigung der Idiotie und der Idiotenanstalten" von Dr. Georges und H. Deinhardt. Gießen 1979
• Bach, Heinz: Handbuch der Sonderpädagogik Band 5. Pädagogik der Geistigbehinderten. Berlin 1979. (S. 57-72 "Geschichte"; S. 132-137 "Anstalten"; S. 421-444 "Sozialpsychische Aspekte")
• Bundesvereinigung Lebenshilfe für geistig Behinderte e. V. (Hrsg.): 25 Jahre - Rückblick Ausblick. Marburg 1981
• Fröhlich, Andreas: Handbuch der Sonderpädagogik Band 12. Pädagogik bei schwerster Behinderung. Berlin 1991. (S. 126-138)
• Kaspar, Franz: Bilder von Menschen mit einer geistigen Behinderung. Eine kleine Anthologie historischer Reminiszenzen. In: Dreher, Walther (Hrsg.): Geistigbehindertenpägagogik vom Menschen aus. Gütersloh 1990. (S. 124-137)
• Merkens, Luise: Einführung in die historische Entwicklung der Behindertenpädagogik in Deutschland unter integrativen Aspekten. München 1988 (Bes. S. 27-3 9 u. S.69-91)
• Schröder, Siegfried: Historische Skizzen zur Betreuung schwerst- und mehrfachgeschädigter geistigbehinderter Menschen. In: Hartmann, N, (Hrsg.): Beiträge zur Pädagogik der Schwerstbehinderten. Heidelberg 1983. (S. 17-61)
• Speck, Otto: Der geistigbehinderte Mensch und seine Erziehung. München 1970. (S7-21)
• Speck, Otto: Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung. München 6/1990. (5. 13-38)
• Speck, Otto: System Heilpädagogik. München 1988. (S.9-57)

Weiterführende und spezielle Literatur

• Barsch, Sebastian: Geistig behinderte Menschen in der DDR. Erziehung - Bildung - Betreuung. Band 12 der Reihe "Lehren und Lernen mit behinderten Menschen", Oberhausen 2007
• Barsch, Sebastian: Bildung, Arbeit und geistige Behinderung in der DDR. Zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: Deutschland Archiv 3/2008, 480-487
• Blasius, Dirk: Der verwaltete Wahnsinn. Frankfurt a.M. 1979.
• Bradl, Christian: Anfänge der Anstaltsfürsorge für Menschen mit geistiger Behinderung. Frankfurt a.M. 1991.
• Büchner, Barbara: Abenteuer Bethel. Das Recht auf Leben. Wien 1991
• Dörner, Klaus: Tödliches Mitleid. Gütersloh 3/1993
• Foucault, Michel: Wahnsinn und Gesellschaft. Frankfurt a.M. 1973.
• Geiger, Gabriele: Schwachsinnigenfürsorge. Freiburg i. Br. 1977.
• Hänsel, Dagmar: Die "physiologische Erziehung" der Schwachsinnigen. (Edouard Seguin 1812-1880). Freiburg i. Br. 1974. (Bes. 5. 23-32, 101-125, 161-176).
• Lane, Harlane: Das wilde Kind von Aveyron. Frankfurt a.M. 1985
• Malson, Lucien: Die wilden Kinder. Frankfurt a.M. 2/1974
• Meyer, Dorothea: Erforschung und Therapie der Oligophrenien in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts. Berlin 1973
• Meyer, Hermann: Geistigbehindertenpädagogik. In Solarová: Geschichte der Sonderpädagogik. Stuttgart 1983, S. 84-119
• Möckel, Andreas: Geschichte der Heilpädagogik. Stuttgart 1988

Heilpädagogik im Nationalsozialismus/Die Rolle der Lehrer und des Lehrerverbandes VdHD

• Berner, Hanspeter: Behindertenpädagogik und Faschismus - Aspekte der Geschichte und der Verbandsgeschichte/ 1. Teil. In: Behindertenpädagogik 23. Jg. (1984). Heft 4. 5. 306-332
• Ellger-Rüttgardt, Sieglind: Die Hllfsschule im Nationalsozialismus und ihre Erforschung durch die Behindertenpädagogik. In: Keim, W. (Hrsg.): Pädagogik im Nationalsozialismus ein unerledigtes Problem der Erziehungsv~issenscha.ft. Frankfurt a.M. 1988. S. 129-145
• Ellger-Rüttgardt, Sieglind: Hilfsschulpädagogik und Nationalsozialismus. Traditionen, Kontinuitäten, Einbrüche - Zur Berufsideologie der Hilfsschullehrerschaft im Kaiserreich und in der Weimarer Republik. In: Herrmann, U. und Oelkers, J. (Hrsg.): Pädagogik und Nationalsozialismus. Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft 22. Weinheim u. Basel 1988. S. 147-165
• Gers, Dieter: Behinderte im Faschismus - Schützten Lehrer ihre Schüler? In: Behindertenpädagogik 20. Jg. (1981). Heft 4. S. 316-330
• Gers, Dieter: Sonderpädagogik im Faschismus - das Beispiel Hilfsschule. In: Rudnick, Martin: Assondern - Sterilisieren - Liquidieren. Die Verfolgung Behinderter im Nationalsozialismus. Berlin 1990. 110-132
• Hoeck, Manfred: Die Hilfsschule im dritten Reich. Berlin 1979
• Klee, Ernst: "Euthanasie" im NS-Staat. Die "Vernichtung lebensunwerten Lebens". Frankfurt a.M. 1983
• Mausbach, Hans/ Mausbach-Bromberger, Barbara: Feinde des Lebens. NS-Verbrechen an Kindern. Frankfurt a.M. 1979. (bes. S. 77-86)
• Möckel, Andreas: Behinderte Kinder im Nationalsozialismus. Lehren für das Verhältnis von Pädagogik und Sonderpädagogik. In: Berg, Chr. u. Ellger-Rüttgardt, S. (Hrsg.): "Du bist nichts, Dein Volk ist alles". Forschungen zum Verhältnis von Pädagogik und Nationalsozialismus. Weinheim 1991. S. 74-86
• Rudnick, Martin: Aussondern-Sterilisieren-Liquidieren. Berlin 1991
• Rudnick, Martin: Behinderte im Nationalsozialismus. Weinheim u. Basel 1985

Entwicklung der Geistigbehindertenpädagogik nach 1945

• Anstötz, Christoph: Grundriß der Geistigbehindertenpädagogik. Berlin 1987. (S. 1-17)
• Bach, Heinz: Geistigbehindertenpädagogik. Berlin 7/1975
• Beschel, Erich: Grundgedanken zu einer Geschichte der Erziehung geistig behinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland. In: Sporken, Paul (Hrsg.): Geistig Behinderte, Erotik und Sexualität. Düsseldorf 1974. (S. 43-57)
• Bundesvereinigung Lebenshilfe für geistig Behinderte e.V.: 25 Jahre - Rückblick - Ausblick. Marburg 1983
• Hähner, U.: Von der Verwahrung über die Förderung zur Selbstbestimmung. Fragmente zur geschichtlichen Entwicklung der Arbeit mit "geistig behinderten Menschen" seit 1945. In: Vom Betreuer zum Begleiter. Hrsg. Bundesvereinigung Lebenhilfe für Menschen mit geistiger Behinderung. Marburg 1997, S. 25-51
• Merkens, Luise: Einführung in die historische Entwicklung der Behindertenpädagogik in Deutschland unter integrativen Aspekten. München 1988. (S. 27-91)
• Mühl, Heinz: Einführung in die Geistigbehindertenpädagogik. Stuttgart u.a., 1991a
• Mühl, Heinz: Zur geschichtlichen Entwicklung der Förderung schwerstbehinderter Menschen. In: Fröhlich, Andreas: Handbuch der Sonderpädagogik Bd. 12. Pädagogik bei schwerster Behinderung. Berlin 1991b. (S. 126-138)
• Speck, Otto: Der geistigbehinderte Mensch und seine Erziehung. München 1970. (S. 7-21)
• Speck, Otto: Kapitel "Geschichte". In: Bach, Heinz (Hrsg.): Handbuch der Sonderpädagogik Bd. 5. Berlin 1979. (S. 57-72)
• Speck, Otto: System Heilpädagogik. München 1988. (S. 9-57)
• Speck, Otto: Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung. München 5/ 1990. (S. 13-38)